Ook uw school zal de afgelopen jaren veel geïnvesteerd hebben in het opbrengstgericht(er) werken. Welke school heeft geen trainingen gevolgd om informatie uit de systemen te kunnen lezen, te analyseren en om te zetten in ander gedrag en handelen? Talloze congressen en seminars zijn georganiseerd – ook van overheidswege – om u en uw collega’s te overtuigen van het belang vanopbrengstgericht denken en werken. En de inspectie gaat na of uw school ook daadwerkelijk opbrengstgericht werkt. Dat is – in de definiëring van de inspectie – het ‘systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties’. Dit resulteert in drie categorieën scholen: scholen die opbrengstgericht werken, matig opbrengstgericht werken of weinig opbrengstgericht werken (Inspectie van het Onderwijs, 2011). De vraag is echter of dit leidt tot daadwerkelijk reflecteren op en vernieuwen van het onderwijs. Dat blijkt niet zo te zijn. We moeten daartoe een stap verder gaan: in hoeverre is kijken naar data richtinggevend voor het gedrag, handelen en leren van de leraar, de leidinggevende en het team? Daarvoor is een onderzoekende houding nodig en een andere wijze van omgaan met data. Werken vanuit de smalle definitie van OGW als schiet dan te kort.
In dit artikel definiëren we OGW breed. In de onderzoekende school gaat het om het benutten van data voor school- en onderwijsontwikkeling, en wel om het benutten van kwalitatieve en kwantitatieve data op leerling-, klas- en schoolniveau (Krűger, 2010a). OGW is niet slechts een technische vaardigheid en werken met data niet puur een instrumentele aanpak. In tegenstelling tot de inspectie zijn we van mening dat een school nog niet opbrengstgericht werkt als de leraren – hoe belangrijk ook in randvoorwaardelijke zin – in staat zijn de juiste gegevens uit het leerlingvolgsysteem te halen. Het gaat om een onderzoekende cultuur die leidt tot samen reflecteren en leren.
Daarom plaatsen we tegenover het dominante perspectief van verantwoording het ontwikkelingsperspectief. In het door het Angelsaksische denken geïnspireerde verantwoordingsperspectief staan regels, beheersing, beoordeling en controle voorop. Als een school in staat is harde data over hoge leerresultaten te presenteren, is er sprake van een goede, opbrengstgerichte school. Het adagium is: meten is weten. Interessanter voor de school is te denken vanuit het ontwikkelingsperspectief, op Rijnlandse leest geschoeid: hoe kunnen we als school leren van data en een professionele leergemeenschap vormen met een onderzoekende cultuur? Deschoolleider is geen beheerder en organisator of iemand die ‘managed bij spreadsheets’.Integendeel: de schoolleider in onze data-rijke maatschappij is in staat een onderzoekende cultuur te creëren in zijn school (Earl&Katz, 2006).
De vraag of het goed gaat met de scholen in Nederland op dit thema is dus niet eenduidig te beantwoorden. Het antwoord op de vraag heeft alles te maken met de wijze van kijken naar dit fenomeen. De meningen lopen dan ook sterk uiteen. Volgens Andersen & Kruger (2012) worden scholen steeds meer ingericht en aangestuurd vanuit controle, beheersing en verantwoorden. Ditleidt volgens hen ‘tot een constante stroom aan (steeds veranderende) regels en tot constant‘indekken’, bijsturen en aanpassen ter voorkoming van fouten, incidenten en negatieve publiciteit.Om maar binnen de norm te vallen is er een toenemende stroom protocollen, verantwoordingsformulieren, benchmarks en andere accountancy-achtige maatregelen. Deze
tendens wordt gecombineerd met een scheiding tussen beleid en uitvoering. Uitvoerders worden vaak te laat in de beleidscyclus betrokken’ (Andersen & Kruger, 2012; 22).
De rol van de schoolleider in de onderzoekende school
Tegenover de smalle, instrumentele, op verantwoording gebaseerde en Angelsaksisch ingestoken wijze van werken met data wordt in de literatuur een ander perspectief geplaatst. Leren is het sleutelwoord. En de leidinggevende geeft leiding aan dat collectieve leerproces in de school. Het stimuleren van dat leerproces en het vergroten van het vermogen tot leren in scholen blijkt een hele belangrijke factor voor school- en onderwijsontwikkeling. De kwaliteit van het onderwijs wordt mede bepaald door aspecten als gedeelde waarden en doelen, collectieve verantwoordelijkheid voor het leren van de leerlingen, collectieve en gecoördineerde pogingen om dat leren te verbeteren, ondersteuning aan dat leren van leraren en collectieve controle over beslissingen met betrekking tot het curriculum (Imants, Van Veen, Pelzer, Nijveldt & Van der Steen, 2010). Vaak wordt in dit verbandhet begrip ‘capacity building’ (Stoll, Bolam & Collarbone, 2002) gebruikt: het ontwikkelen van hetvermogen in scholen om te leren van data over de eigen school teneinde de data te benutten voor het interne veranderingsproces.
De rol van de schoolleider is hierin cruciaal (Geijsel, Sleegers, Stoel & Kruger, 2009). In de school van de 21e eeuw ‘hebben we behoefte aan leiders die hun macht delen met anderen, zorgen voor verbinding en het eigen leren en dat van leraren faciliteren en stimuleren’ (Kruger, 2014; 18).Schoolleiders hebben een inquiry habit of mind, beheersen onderzoeksvaardigheden en creeren een culture of inquiry (Earl & Katz, 2006).
De reflectieve dialoog – of met Fullan te spreken: leerconversaties – is hierbij een belangrijk instrument. De onderzoekende cultuur kan niet ontstaan en beklijven zonder een professionele dialoog in de school waar zowel schoolleiding als leraren aan deelnemen (Verbiest, 2008).
De betekenis die schoolleiders geven aan het begrip opbrengstgericht werken
In de afgelopen periode heb ik verschillende schoolleiders in het primair onderwijs geïnterviewd om dit te achterhalen. Ik heb gezocht naar de betekenis die zij geven aan opbrengstgericht werken en de rol die zij spelen als leidinggevende. Onderstaand een aantal conclusies samengevat:
Delen
